• Home
• Zo werkt het
• Product info
  • Deeltests
  • Achtergronden
  • Prijzen
  • FAQ
• Log in
• Doe de test
• Contact

Er is veel wetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat slechte fonologische vaardigheden een sterke en stabiele voorspeller is voor lees- en spellingproblemen (Goswami, 1999; Rack, 1997; Seymour e.a., 1999; Singleton, 1988 en 1997a; Torgesen e.a., 1997). Ook de relatie tussen leesproblemen en het verbale werkgeheugen is onomstreden (Baddeley, 1986; Beech, 1997; Brady, 1986; Jorm, 1983; Wagner en Torgesen, 1987; Gathercole e.a., 2005). Doorgaans stelt men dat de kwaliteit van de fonologische verwerking in sterke mate invloed heeft op het gemak van het verklankend leren lezen en dat het werkgeheugen een belangrijke rol speelt bij de herkenning van woorden en de toegang tot de betekenis ervan (zie bijv. Gathercole and Baddeley, 1993a; Wagner et al, 1993). Als men groepen goede en slechte lezers vergelijkt, dan verschillen deze het meest op fonologische vaardigheden en werkgeheugen (Jorm, Share, MacLean and Matthews, 1986; Bowers, Steffy and Tate, 1988; Ellis and Large, 1987). Fonologische vaardigheden en werkgeheugen zijn daarmee interessante indicatoren van dyslexie.

Hatcher, Snowling en Griffiths (2002) deden een zeer uitgebreid onderzoek naar cognitieve vaardigheden die dyslectische van niet-dyslectische studenten moesten kunnen onderscheiden. Vanwege de uitgebreidheid van de testbatterij was de proefgroep niet zo groot: 23 dyslectische en 50 niet-dyslectische studenten. De twee groepen hadden een vergelijkbare verbale en nonverbale intelligentie. Naast deze twee intelligentietests onderzochten ze de vaardigheden met de geschreven taal (woorden lezen, decodeervaardigheid met het lezen van pseudo-woorden, fouten zoeken uit een geschreven tekst, en spelling), informatieverwerking (snelheid van verwerken van symbolen, geheugenspan), numerieke vaardigheden (een hoofdrekentest), fonologische vaardigheden (spoonerismes, rapid naming), verbale vloeiendheid (zoveel mogelijk woorden noemen in een bepaalde semantische categorie, idem met een bepaalde fonologische karakteristiek, en vloeiendheid met rijmen), schrijfvaardigheden (schrijfsnelheid, samenvatting maken) en een vragenlijst met betrekking tot organisatie- en concentratievaardigheden. De dyslectische groep scoorde op alle afgenomen tests duidelijk zwakker dan de controlegroep. De tests die het beste onderscheid maakten tussen de dyslectische groep en de controlegroep waren 1) spelling, 2) het lezen van pseudowoorden, 3) schrijfsnelheid en 4) de geheugenspan. Met deze vier tests werd 95,9% van de dyslectische studenten goed geclassificeerd (als dyslectisch) en 96% van de controlegroep als niet-dyslectisch. Dit is een zeer acceptabel resultaat met weinig verkeerd geclassificeerde leerlingen. Ook als men een veel uitgebreider onderzoek doet is zo’n hoog percentage goede beslissingen een prima resultaat.

In Nederland is door verschillende scholen naar aanleiding van een artikel van Braams en Smits (2002) en van het protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen en Smits, 2004) een schrijfsnelheidtest uitgeprobeerd, maar dat bleek in de Nederlandse situatie niet een goede voorspeller te zijn van lees- en spellingproblemen.

Tests afgenomen op computers zijn in het diagnostisch onderzoek naar dyslexie al door allerlei onderzoekers toegepast (Seymour, 1986; Hùien and Lundberg, 1989; Singleton, 1991 en 1994; Singleton and Thomas, 1994; Singleton, Thomas en Horne, 2000; Fawcett and Nicolson, 1994). De belangrijkste voordelen van computer-based testen zijn de volstrekte standaard manier waarmee vaardigheden kunnen worden onderzocht en de efficiënte manier waarop de tests kunnen worden afgenomen (er is weinig begeleiding bij nodig). Ook de verwerking van de testresultaten gaat doorgaans sneller dan bij het afnemen van traditionele ‘paper-and-pencil tests’: testscores zijn vaak direct beschikbaar. Een ander belangrijk voordeel is dat de manier van testen adaptief kan zijn: Omdat de computer de resultaten van de opgaves meteen kan scoren, kan de test worden aangepast aan de capaciteiten van het individu. Hierdoor kan worden voorkomen dat een test te makkelijk of te moeilijk is (wat tot verveling of frustratie kan leiden). Dit leidt doorgaans tot een kortere, efficiënte en betrouwbare test, die ook plezieriger gevonden wordt door de geteste persoon (Singleton, 1997b). Een adaptieve via de computer afgenomen test kan vaak worden afgenomen in 25-50% van de tijd die een normale test die met pen en papier kost (Olsen, 1990). Zowel kinderen als volwassenen vinden tests op de computer prettiger dan tests met een testleider tegenover zich, vooral als ze zich onzeker voelen over hun prestaties (Singleton, Horne and Vincent, 1995).

De brugklasscreening bestaat uit drie adaptieve tests voor lezen, werkgeheugen en fonologische verwerking en een nonverbale redeneertest om een indruk te krijgen van het cognitieve niveau van de kinderen. In september zal een tweede redeneertest worden uitgetest: hierbij gaat het om verbaal redeneren. Doordat de tests adaptief zijn, hoeft de leerling nooit een grote hoeveelheid te makkelijke of te moeilijke vragen beantwoorden. Om dit te bereiken wordt gebruik gemaakt van een steekproeftechniek, waarbij de leerling eerst een serie vragen krijgt met een sterk oplopende moeilijkheid (de steekproefitems). Zodra een leerling fouten gaat maken, wordt er op het niveau van de laatste goede vraag doorgetest. Het programma kan vervolgens de leerling makkelijker of moeilijker vragen geven als blijkt dat de steekproef niet de goede niveauschatting heeft bepaald. Uiteindelijk wordt de test afgebroken als aan een vooraf bepaald criterium wordt voldaan bijvoorbeeld na een gegeven aantal achter elkaar gemaakte fouten.

Baddeley, A.D.  (1986) Working memory, reading and dyslexia. In E. Hjelmquist and L. Nillsson (Eds.) Communication and Handicap: Aspects of Psychological Compensation and Technical Aids. Amsterdam: Elsevier Science.

Beech, J. R.  (1997) Assessment of memory and reading. In J. R. Beech and C. H. Singleton (Eds.) The Psychological Assessment of Reading. London: Routledge, pp. 143-159.

Braams, T. en Smits, A. (2002) Eerder en efficiënter dyslexie screenen in het VO heeft grote voordelen. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2002(3), 4-9.

Brady, S.  (1986) Short-term memory, phonological processing and reading ability. Annals of Dyslexia, 36, 138-153.

Ellis, N.C.  and Large, B. (1987) The development of reading. British Journal of Psychology, 78, 1-28.

Fawcett, A. J.  and Nicolson, R. I.  (1994) Computer-based diagnosis of dyslexia. In C. H. Singleton (Ed.) Computers and Dyslexia: Educational Applications of New Technology. Hull: Dyslexia Computer Resource Centre, University of Hull, pp. 162-171.

Gathercole, S. E. and Baddeley, A. D. (1993) Working Memory and Language. Hove, Sussex: Erlbaum.

Gathercole, S.E , Packiam Alloway, T. ,  Willis, C. en Adams, A.M. (2005). Working memory in children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 265-281.

Hatcher, J., Snowling, M.J., en Griffiths, Y.M. (2002) Cognitive assessment of dyslexic students in higher education. British journal of educational psychology, 72, 119-133.

Héien, T.  and Lundberg, I. (1989) A strategy for assessing problems in word recognition among dyslexics. Scandinavian Journal of Educational Research, 33, 185-201.

Henneman, K., Kleijnen, R., and Smits, A. (2004) Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Jorm,  A.  F.  (1983) Specific reading retardation and working memory: a review. British Journal of Psychology, 74, 311-342.

Jorm, A. F., Share, D. L., MacLean, R. and Matthews, R. (1986) Cognitive factors at school entry predictive of specific reading retardation and general reading backwardness: a research note.  Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, 45-54.

Olsen, J. B.  (1990) Applying computerized adaptive testing in schools.  Measurement and Evaluation in Counselling and Development, 23, 31-38.

Rack, J.  (1997) Assessment of phonological skills and their role in the development for reading and spelling skills. In J. R. Beech and C H. Singleton (Eds.)  The Psychological Assessment of Reading.  London: Routledge, pp. 124-142.

Rack, J., Snowling, M. J. and Olson, R. K.  (1992) The nonword reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27, 28-53.

Seymour, P. H. K. (1986) Cognitive Analysis of Dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul.

Seymour, P. H. K., Duncan, L. G. and Bolik, F. M. (1999) Rhymes and phonemes in the common unit task: replications and implications for beginning reading. Journal of Research in Reading, 22, 113-130.

Singleton, C. H.  (1988) The early diagnosis of developmental dyslexia. Support for Learning, 3, 108±121.

Singleton, C. H.  (1991). Computer applications in the diagnosis and assessment of cognitive deficits in dyslexia. In C. H. Singleton (Ed.) Computers and Literacy Skills. Hull: Dyslexia Computer Resource Centre, University of Hull, pp. 149-159.

Singleton, C. H. (1994) Computer applications in the identification and remediation of dyslexia. In D. Wray (Ed.) Literacy and Computers: Insights from Research. Widnes: United Kingdom Reading Association, pp. 55-61.

Singleton, C. H.  (1997a) Screening for early literacy. In J. R. Beech and C. H. Singleton (Eds.)  The Psychological Assessment of Reading. London: Routledge, pp. 67-101.

Singleton, C. H.  (1997b) Computerised assessment of reading. In J. R. Beech and C. H. Singleton (Eds.) The Psychological Assessment of Reading. London: Routledge, pp. 257-278.

Singleton, C. H., Horne, J. K.  and Vincent, D. (1995) Implementation of a Computer-based System for the Diagnostic Assessment of Reading. Unpublished Project Report to the National Council for Educational Technology. Hull: Department of Psychology, University of Hull.

Singleton, C. H.  and Thomas, K. V. (1994a) Computerised screening for dyslexia. In C. H. Singleton (Ed.) Computers and Dyslexia: Educational Applications of New Technology. Hull: Dyslexia Computer Resource Centre, University of Hull, pp. 172-184.

Singleton, C. H., Thomas, K. V.  and  Horne, J.  (2000) Computer-based cognitive assessment and the development of reading. Journal of Research in Reading, 23, 158-180.

Wagner, R. K. and Torgesen, J. K. (1987) The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192-212.